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Il Sistema degli Obiettivi Fondamentali Educativi (SOFE)

“… Nel parlare di formazione intellettuale o scientifica, dato che l’intelligenza è il fattore che rende umana qualunque attività, era chiaro che l’ipotizzata formazione integrata avrebbe aperto nello stesso tempo le porte alla formazione di tutte le possibilità e manifestazioni della vita umana”
(Vìctor Garcìa Hoz – L’educazione Personalizzata – La Scuola BS – 2005)

Dalla seconda metà degli anni ’70, preso atto delle difficoltà e dei limiti rilevati sia nella programmazione didattica per obiettivi specifici di stampo comportamentista, sia nell’applicazione delle tassonomie che classificavano il livello di difficoltà delle operazioni intellettuali richieste agli alunni e cercavano una via unificante alla frammentazione della didattica per obiettivi, dividendo però le stesse in tre ambiti (“cognitive, affective e psychomotor”), in antitesi alla dichiarata ricerca di unità, si svilupparono diverse ricerche volte al superamento ed all’integrazione delle diverse tassonomie o al superamento delle stesse in un nuovo modello, anche perché il modello tassonomico tendeva a considerare comunque solo le manifestazioni esterne, visibili dei risultati del processo educativo, “quando bisognerebbe partire da queste per cercare di approssimarsi agli strati più profondi, non del tutto visibili, della persona umana” (G. Zanniello).

Queste spinte portarono a ricercare nuove modalità per graduare gli obiettivi educativi da conseguire: si intuì che forse era possibile arrivare ad un sistema di obiettivi fondamentali dell’educazione che tenesse presenti le conoscenze essenziali da acquisire, le principali attività intellettuali da sviluppare ed i valori oggettivi da interiorizzare, nella prospettiva di una visione integrale della persona.

Muovendo da un’indagine sperimentale sul vocabolario scientifico delle diverse discipline insegnate, Garcìa Hoz dal 1982 al 1984 ha individuato una base comune (vocabolario comune) di termini di significato attivo e funzionale. Su questo presupposto, tenendo conto delle ricerche e degli studi di diversi autori (Piaget, Bruner, Bloom, Kratwoll, Guilford e Gagnè) ha messo a punto il Sistema degli Obiettivi Fondamentali Educativi, il SOFE, ripreso e rielaborato in Italia dall’Università degli studi di Palermo (prof. Zanniello e prof.ssa La Marca).

Quando, nel corso degli studi, ho incontrato il SOFE mi ha subito attratto l’idea di unitarietà che presentava ed il riferimento esplicito ad una via all’educazione integrata attraverso la formazione intellettuale e scientifica, specifiche dell’ambito scolastico. Non solo, le fasi e le funzioni del pensiero e dell’espressione individuate, correlate anche ai valori (e relative virtù) hanno acceso l’intuizione di integrare nel SOFE sia il PEI, sia il PdP, strumenti che di fatto trovano grosse difficoltà ad articolarsi nella programmazione di classe, essa stessa frammentata e concentrata su obiettivi e risultati di performance disciplinare immediata, strettamente incastrata più sulle conoscenze di contenuti che sui processi che le stesse possono attivare in ambito educativo. Spesso il PEI ed il PdP rimangono tracce parallele alla programmazione con difficoltose ricerche di contatto. Nel ruolo specifico di insegnante di sostegno, la modifica del PEI ed in parte del PdP, come sotto andrò ad esplicitare, assumono la funzione di “cavallo di Trioa” per afr conoscere ed introdurre lo stesso SOFE come strumento per la programmazione di guida all’attività didattica. Ma cos’è nello specifico il SOFE e come si articola?

Un modello unificante: il SOFE(la visione fuori dagli alberi …)

“… ma se vicino a quelle vi fosse una erta, la quale ci conducesse sopra un’alto colle,del bosco uscendo, dall’erta cominceremo a veder in gran parte la forma di quello; poi sopra il colle ascesi, tutto intiero il potremmo raffigurare”.
Da Giulio Camillo – “L’idea del theatro” – 1600

Il punto di partenza da cui nasce il SOFE è, per Garcìa Hoz, il fatto che possiamo essere certi che l’alunno abbia acquisito e capito bene un argomento, quando dopo una serie di attività di apprendimento proposte, sia in grado di produrre un’”opera ben fatta”, sia sul piano tecnico, sia su quello etico e sia in grado di esprimerla pubblicamente. Altri avevano, invero, già affermato ciò, ma da tale affermazione, l’autore costruisce un nuovo sistema, inserendo un punto di vista innovativo: ogni obiettivo educativo viene considerato contemporaneamente su tre dimensioni caratterizzate dal sapere disciplinare specifico da acquisire, dall’abilità intellettuale esercitata con la corrispondente attività, dal valore che si intende proporre perché lo si interiorizzi e dall’azione pratica che l’alunno deve agire per dimostrare l’avvenuto apprendimento. Quest’idea si è figurata in un’ immagine, pensata dallo stesso Garcìa Hoz:

Tale è “l’erta” dalla quale “sopra il colle ascesi, tutto intiero il potremmo raffigurare” : infatti questo sistema (nome derivato dal verbo greco      συνί στημι “porre insieme, riunire”) fa da ponte tra le finalità educative, gli obiettivi educativi fondamentali e gli obiettivi educativi generali, da cui derivare gli obiettivi specifici (in realtà si può fare anche il percorso inverso …), operando ed armonizzando in costante sinergia la componente cognitiva, quella funzionale e quella valoriale. Su queste tre dimensioni si riflettono il fine dell’educazione, che mira alla libertà morale e le finalità educative, per un’educazione integrale della persona.

Ora, seguendo una prospettiva antropologica che considera l’uomo come essere dotato di corpo, intelletto e volontà, capace di mettersi in relazione con gli altri e con Dio, le     finalità     educative     possono     articolarsi     in     cinque    fini specifici, corrispondenti all’educazione fisica, all’educazione intellettuale, a quella morale, a quella sociale ed a quella religiosa, ma, restringendo l’ambito alla natura peculiare del lavoro scolastico, potremmo classificare le finalità educative in correlazione con il processo conoscitivo ed espressivo dei contenuti appresi, riconducendole allo sviluppo delle capacità di “percepire, riflettere, produrre novità, memorizzare, esprimersi simbolicamente e praticamente”. E queste capacità corrispondono alle sei aree in cui García Hoz ha raggruppato, derivandole dalla sua enorme e faticosa ricerca, impostata sull’analisi e correlazione delle parole del vocabolario delle diverse materie scientifiche insegnate a scuola e volta ad identificare “un vocabolario comune”, le attività conoscitive ed espressive degli alunni: percettiva, riflessiva, estensiva, acquisitiva, espressiva verbale , espressiva pratica.

Nell’azione educativa unica della scuola, le sei aree corrispondono a funzioni intellettive ed espressive e si pongono, come fasi del processo, alla base del sistema; le stesse poi si articolano, determinando gli obiettivi educativi fondamentali. È importante chiarirne, anche se sinteticamente le caratteristiche:

• Fase percettiva : in questa fase l’alunno è disposto a ricevere i primi stimoli per il suo apprendimento. È necessario stimolare la motivazione per suscitare la sua attenzione.
             Le funzioni percettive si possono catalogare in:
  • Dirette: esperienza sensibile fatta dall’alunno,
  • Indirette : stimoli esterni,
  • Di collegamento alla fase riflessiva;
    Le funzioni percettive sono:
  • Attenzione
  • Osservazione
  • Ascolto
  • Lettura
  • Identificazione
  • Precisazione.
• Fase riflessiva : in questa fase si colloca il processo che pone le basi per la formazione dei concetti. Essa è costituita da quelle attività con le quali l’alunno discrimina e mette in relazione automaticamente o coscientemente gli elementi o i dati che gli offre l’esperienza.
            Le funzioni dell’area riflessiva si raggruppano in due categorie:
  • L’analisi dei singoli elementi conoscitivi
  • La loro integrazione.
    Le funzioni riflessive sono:
  • Analisi dei dati
  • Confronto
  • Ordinamento
  • Classificazione
  • Inferenza
  • Sintesi
  • Valutazione
  • Risoluzione dei problemi
• Fase estensiva: nella fase estensiva le conoscenze dell’alunno si trasformano in elementi attivi per nuovi apprendimenti che sorgono come risultato dell’auto- stimolazione e della creatività in senso stretto.
            Le funzioni dell’area estensiva sono:
  • Estrapolazione;
  • Generalizzazione;
  • Immaginazione;
  • Domande estensive;
  • Cambiamento;
  • Creatività;
• Fase ritentiva : La fase ritentiva si caratterizza perché l’alunno acquisisce una nuova conoscenza, la fissa e la incorpora al suo patrimonio conoscitivo, dal quale la può poi attingere tutte le volte che ne ha di bisogno.
  Due sono le funzioni che caratterizzano quest’area legate al processo cognitivo della memoria:
  • Fissazione;
  • Richiamo.
• Fase espressiva verbale: Nella fase espressiva si concretizza, manifestandosi all’esterno, quanto l’alunno ha conseguito nel suo processo conoscitivo.
            Si individuano due aspetti della fase espressiva:
  • La fase espressiva verbale o simbolica, di tipo orale e scritto;
  • La fase espressiva non verbale o pratica.
    La fase espressiva verbale o simbolica è caratterizzata dalle funzioni che attengono alle competenze linguistiche:
  • Correttezza sintattica;
  • Correttezza lessicale;
  • Organizzazione espositiva;
  • Fluidità verbale;
  • Correttezza grafica.
• Fase espressiva pratica : La fase espressiva pratica o non verbale si caratterizza perché le conoscenze e le strategie acquisite si costituiscono in elementi non solo del conoscere, ma anche del fare. Questa fase si potrebbe chiamare anche fase applicativa perché si collega con l’attività esterna o materiale dell’alunno, di tipo tecnico, artistico e morale.
  Le forme espressive dell’attività pratica si raggruppano in due grandi categorie accomunate dalla dimensione morale:
  • Espressione tecnica e artistica;
  • Espressione corporea;
  • Motricità;
  • Espressione plastico-pittorica;
  • Espressione musicale;
  • Recitazione;
  • Uso di strumenti e materiali di lavoro;
  • Espressione etica.

Su queste basi, che danno una visione unitaria dell’educazione e sostengono il fine dell’educazione stessa, si strutturano gli obiettivi fondamentali educativi che dovrebbero costituire il punto di riferimento per assicurare unità e continuità dell’educazione a scuola, pur mantenendo la molteplicità e la gradualità dei diversi obiettivi operativi inseriti nella programmazione. Questo passaggio non è immediato, così come non è immediatamente facile la traduzione delle finalità educative in obiettivi interdisciplinari. Perdere però di vista le finalità educative, vuol dire perdere di vista un processo fondamentale e rischiare di operare interventi “ristretti”, frammentati, lontani da una prospettiva d’insieme del proprio lavoro: si fissano così gli obiettivi didattici, divisi da quelli educativi, si mantiene una programmazione annuale che rimane molto sullo sfondo o addirittura sfuma nel dimenticatoio e ci si concentra su obiettivi bimestrali e su interventi settimanali. Anche la valutazione si orienta alle performance del momento pensata dopo la programmazione e tarata solo sulle attività fatte, illudendosi di tenere “sotto controllo” il processo completo, trovandosi poi in grosse difficoltà quando ci si cimenta con le competenze, a meno di non fare altro che una mera sostituzione terminologica.

Gli obiettivi fondamentali educativi, proposti da Hoz non sono operativi e richiedono allora una serie di passaggi per collegarli agli obiettivi più concreti che si prevedono nelle diverse discipline.

Prima di definirne i contorni è importante chiarire che:

• non è corretto in tale sistema distinguere gli obiettivi didattici da quelli educativi, come spesso accade nelle scuole, perché ogni attività didattica lavora sulle tre dimensioni indicate e si rivolge alla complessità e totalità della persona dell’alunno, quindi l’obiettivo è sempre educativo (e non formativo, termine da intendersi ed usare invece per i percorsi oltre la scuola secondaria …), in contrapposizione all’idea che a scuola si debba impartire un’istruzione “neutra” che è senza territorio e senza tempo;
• in secondo luogo è necessario definire bene le caratteristiche di un obiettivo (generale ma soprattutto specifico), evitando di confondere l’obiettivo con quello che lo stesso insegnante ha intenzione di fare (Calonghi 1990) e Mager offre dei suggerimenti tecnici per la formulazione di obiettivi conseguibili, indicando alcune caratteristiche di formulazione: “che cosa dovrebbe essere in grado di fare l’allievo (performance)? In quali condizioni volete che l’allievo sia in grado di farlo (condizioni entro cui si attui la performance)? Come dovrà essere fatto (criterio di accettabilità della performance)?”

Ed ecco come utilizzare il SOFE nella realtà scolastica: all’inizio dell’attività programmatoria, acquisito, attraverso lo studio, il contenuto delle indicazioni nazionali ministeriali, possedendo le indispensabili e minime conoscenze psicologiche che possano far comprendere lo sviluppo delle diverse fasi, collegate all’età ed alla situazione degli alunni; fatta una lettura valutativa della situazione iniziale del gruppo classe e dei singoli alunni inerente le abilità di base, le virtù umane fondamentali e le conoscenze disciplinari già acquisite, costruendo strumenti appositi in cui utilizzare come indicatori le stesse conoscenze, abilità e virtù elencate nel SOFE, il team dei docenti e/o il Consiglio di Classe, tradurrà gli obiettivi fondamentali educativi in obiettivi operativi generali educativi, correlati alla situazione del gruppo classe, muovendo dal quadro sinottico, messo a punto dall’équipe del prof. Zanniello ( allegato 4). Questi obiettivi sono “a-disciplinari”, trasversali a tutte le discipline e sono a lungo termine.

Chiaramente non sono pienamente conseguibili, né valutabili in modo esaustivo ma consentono di ricondurre ad unitarietà la molteplicità degli obiettivi specifici disciplinari, colgono le connessioni esistenti tra le stesse discipline ed indicano le “competenze” cui tendere, sia attraverso tutte le attività programmate, sia con altre occasioni che si possono presentare.

Ecco un’ esemplificativa della traduzione degli obiettivi fondamentali educativi in obiettivi generali, per una classe terza di scuola primaria:

Il modello, sempre redatto dall’università di Palermo, riporta nella colonna di sinistra le fasi/funzioni del processo conoscitivo – espressivo e nella colonna di destra, in corrispondenza alle diverse voci, vengono formulati in termini operativi gli obiettivi educativi generali. Fissati collegialmente, questi possono, in fase iniziale prendere in considerazione solo la funzione o la virtù nucleo, poi e, a seconda dei casi, si potrà scendere ad un livello più analitico, considerando anche l’articolazione delle abilità o delle virtù di una funzione o di una virtù nucleo. Il tutto viene predisposto con una classificazione decimale che descrive bene i livelli di profondità che si vogliono sondare.

Giunti a questo punto sarà necessario collegare (non articolare) gli obiettivi specifici e concreti delle diverse discipline agli obiettivi generali individuati, scrivendo il numero identificativo dell’obiettivo generale descritto a fianco di ciascun obiettivo specifico disciplinare o di area. L’immagine qui sotto illustra l’esempio di una correlazione tra gli obiettivi specifici di matematica e gli obiettivi generali prima individuati (classe terza scuola primaria).

Gli obiettivi disciplinari in tabella sono a medio termine e non sono dicotomici. Alla programmazione a breve termine è lasciato un livello di concretezza più specifico, inerente un’unità di insegnamento-apprendimento e la sua valutazione è esprimibile in termini dicotomici, cioè di “obiettivo raggiunto” o “obiettivo non raggiunto”. Un esempio potrebbe essere: “ l’alunno identifica in una serie di 20 coppie di numeri il numero maggiore ”.

Bloom chiamava questi obiettivi di “apprendimento di padronanza”, obiettivi cioè che, per la loro semplicità ed importanza, devono essere padroneggiati da tutti gli alunni, soprattutto prima di passare ad un’altra unità di insegnamento-apprendimento.

Fatta questa operazione per ogni disciplina o area/ambito disciplinare, si collegano gli obiettivi specifici a quelli generali, ottenendo un quadro sinottico davvero interessante, come nell’allegato esemplificativo.

L’occhio scorge immediatamente la mappatura che si viene a creare, individuando le “aree”, previste negli obiettivi generali, scoperte e gli obiettivi specifici non collegati agli stessi.

Nell’esempio riportato che interessa solo le discipline di lingua Italiana, matematica e geografia, è evidente come vi sia un interessamento delle fasi/funzioni inerenti la percezione, la riflessione e l’estensione, divenendo poi molto labile e frammentario il riferimento alle fasi/funzioni della ritenzione, dell’espressione simbolica e soprattutto dell’espressione pratica. Chiaramente sarebbe necessario avere il quadro sinottico completo di tutte le discipline per una mappatura molto più indicativa, ma già questa ci permette di fare alcune considerazioni, condivise anche con i colleghi. Innanzitutto non è detto che gli obiettivi generali non collegati agli obiettivi specifici non si perseguano; manca però una reale “presa di coscienza” che attraverso gli obiettivi specifici disciplinari si operi in quel senso o, perlomeno, si ritiene che alcune attività e manifestazioni degli alunni avvengano solo in determinati momenti ed in determinate discipline, creando ridondanza o ristrettezza di alcuni percorsi. Questo è, per esempio, eclatante negli obiettivi generali derivanti dalla funzione 6 (espressione pratica): l’espressione corporea, come prevedibile, è praticamente inesistente, segnale che quando si “fa italiano, matematica o geografia” il corpo (controllo del corpo … assumere atteggiamenti funzionali …) non c’entri  (?); ancora la recitazione ed interpretazione di un personaggio in una drammatizzazione non è prevista in alcuna delle tre discipline ed è strano perché l’italiano, la matematica e la stessa     geografia    si     prestano     a     tantissime     simili    situazioni:    basti     pensare     alla drammatizzazione di un brano narrativo letto o ancora al muoversi col corpo nel campo dei numeri (la scala dei numeri, piuttosto che la drammatizzazione di come funziona un computer e come fa il computer o noi a ripetere una cosa per n. volte …) e per la geografia non si può pensare di non usare il corpo nelle attività che interessano l’orientamento, anche perché lo “spazio mentale” si struttura agendo lo spazio fisico. Pur essendo alunni di classe terza (forse ritenuti ancora piccoli?) sono completamente assenti tutti i riferimenti agli aspetti inerenti l’espressione etica che volgono anche all’autocontrollo ed all’acquisizione consapevole del proprio agire sia verso le cose, sia verso gli altri, sia verso il proprio impegno scolastico. Secondo Moretti questa è all’incirca l’età in cui si sviluppa la capacità di “metamemoria” che      permette l’avvio di un sistematico lavoro metacognitivo. Ciò, chiaramente, volge sugli aspetti etici e morali del comportamento e significa coscientemente la formazione del carattere (oltre il proprio temperamento)…

Parlandone coi colleghi si è resa visibile la frattura esistente tra una programmazione didattica ed una  programmazione educativa, ritenendo questa una parte “sui generis” nella stesura della programmazione. La mappatura ci dice allora sostanzialmente che esistono tutte “le spinte” analizzate ma sono frammentate, alcune “carsiche”, altre più in superficie, riconfermando una mancata visione interdisciplinare e globalmente educativa della programmazione stessa.

Riporto, a titolo esemplificativo, uno spezzone della tabella di programmazione quadrimestrale (obiettivi a lungo termine) usata nella scuola dove lavoro, riferita alla lingua italiana, per analizzarne le voci e capire le criticità che generano difficoltà poi nel lavoro.

Come si può vedere, nella prima colonna di sinistra vengono inseriti gli obiettivi di apprendimento”: un “macro obiettivo” (ascoltare e parlare) tratto dalle indicazioni nazionali e declinato peculiarmente sulle capacità degli alunni, sempre in riferimento alle articolazioni insite nelle stesse indicazioni. Questi obiettivi sono detti di apprendimento, proprio come nelle indicazioni nazionali (anche le ultime del 2012); tale specificazione è volutamente espressa per centrare gli obiettivi sull’apprendimento attivo dell’alunno, come ampiamente descritto nella premessa generale ed in quella relativa al primo ciclo della scuola ed “individuano campi del sapere, conoscenze ed abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi delle per lo sviluppo delle competenze”.

Se leggiamo con attenzione la premessa al primo ciclo di istruzione, possiamo rilevare che:

• viene richiamata la finalità della scuola, senza però l’aggettivazione “educativa” ed esplicitata la prospettiva del pieno sviluppo della persona [ … “la finalità del primo ciclo è l’acquisizione delle conoscenze ed abilità fondamentali per sviluppare le competenze culturali di base nella prospettiva del pieno sviluppo della persona” …];
• si prosegue con un paragrafo il cui titolo è “Il senso dell’esperienza educativa”, dove viene rimarcato il principio della partecipazione attiva dell’alunno nel proprio apprendimento ed evidenziato il ruolo della scuola che è fondamentale, educativo e di orientamento [… “ così la scuola svolge un fondamentale ruolo educativo e di orientamento, fornendo all’alunno le occasioni per acquisire consapevolezza delle sue potenzialità e risorse” … ]; rimane un dubbio: l’esperienza è educativa ma non si aggettiva allo stesso modo la finalità della scuola?
• successivamente questa esperienza “educativa” viene enucleata in punti essenziali che riguardano il “capire il mondo e se stessi”; “diventare consapevoli” del corpo “bene di cui prendersi cura”; trovare stimoli per “sviluppare il pensiero analitico e critico”; “imparare ad imparare” (competenza prevista anche nelle otto “competenze chiave” raccomandate dal parlamento e dal Consiglio Europeo … ed esplicitamente richiamate nelle indicazioni Ministeriali Italiani, diventandone il punto di riferimento per la scuola italiana …); coltivare “fantasia e pensiero originale”; riflettere sul “senso e le conseguenze delle proprie scelte”; imparare a “leggere le proprie emozioni e gestirle”; promuovere “quel primario senso di responsabilità che si traduce nel fare bene il proprio lavoro e nel portarlo a termine …”; sollecitare gli alunni “a un’attenta riflessione sui comportamenti di gruppo al fine di individuare quegli atteggiamenti che violano la dignità della persona ed il rispetto reciproco”. Quante analogie e richiami alle sei fasi/funzioni del SOFE … ma, essendo indicazioni, manca uno strumento di correlazione ed unitarietà …
• Il paragrafo “alfabetizzazione culturale di base” che segue, descrive il senso di questa alfabetizzazione distinta per la scuola primaria e la secondaria di primo grado: la primaria offre ai bambini e alle bambine “l’opportunità di sviluppare le dimensioni cognitive, emotive, affettive, sociali, corporee, etiche e religiose e di acquisire i saperi essenziali” e si qualifica come scuola formativa … “ponendo così le premesse del pensiero critico e riflessivo. Per questa via si formano cittadini consapevoli e responsabili …”.       Ritorna anche qui un’aggettivazione che esclude l’educazione, ponendo al centro l’idea di formazione, forse perché vuole dare il senso di un percorso che proseguirà per tutta la vita, o è una confusione terminologica, perlomeno non chiarita?. È importante evidenziare, ai fini anche del mio lavoro, la fondamentale ed inderogabile necessità che gli alunni che vivono in situazione di svantaggio abbiano piena padronanza degli strumenti culturali di base [“… più solide saranno le capacità acquisite nella scuola primaria, maggiori saranno le possibilità di inclusione sociale e culturale attraverso il sistema dell’istruzione.”]. La scuola secondaria è presentata come l’ambiente dove “si realizza l’accesso alle discipline”, evitando due rischi, quello della frammentazione dei saperi e quello, sul piano didattico, dell’impostazione trasmissiva.     Le     stesse     discipline    dovrebbero     sviluppare    competenze     che    ne promuovano altre sempre più ampie e trasversali, condizione “essenziale per la piena realizzazione personale e per la partecipazione attiva alla vita sociale, orientate ai valori della convivenza civile e del bene comune”. Proprio i due rischi evidenziati, sono quelli che il SOFE esclude.
• L’ultimo paragrafo “Cittadinanza e Costituzione” esplicita il senso dell’Educazione alla cittadinanza, i cui obiettivi irrinunciabili sono “la costruzione del senso di legalità e lo sviluppo di un’eticità della responsabilità”, correlati anche alla conoscenza della Costituzione della Repubblica Italiana. anche queste finalità, che si rifanno educative, rientrano appieno nel sistema degli obiettivi fondamentali, interessando in specialmodo valori e virtù e l’espressione pratica.

Dall’analisi delle premesse si evincono alcuni punti nodali che da una parte marcano le difficoltà di pervenire ad una programmazione integrata ed integrale e, dall’altra, presentano una visione completa del percorso educativo, anche se tale, forse per un gioco di equilibri dei diversi punti di vista antropologici e pedagogici, non viene mai definito, giocando sui termini “finalità”, “formativo e formazione” e “situazione educativa”. Questa visione però è in parte frammentata, descrivendo prima il “senso dell’esperienza educativa”, poi “l’alfabetizzazione culturale di base” ed infine “la cittadinanza e costituzione”. Le indicazioni date in ambito disciplinare presentano dei traguardi per lo sviluppo delle competenze (in terza, quinta primaria e terza secondaria di primo grado) ed i relativi obiettivi di apprendimento, lasciando alle scuole il compito “di organizzarsi e di scegliere l’itinerario più opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati”. Le Indicazioni, per essere tali, non potevano dire di più.

Proprio in questo passaggio operativo, programmatorio e valutativo, si incuneano le criticità che si notano nella tabella sopra: pur sottolineando lo sforzo di migrare da una programmazione di prima generazione di stampo comportamentista e molto legata alle performance immediate e frammentate, ad una programmazione imperniata sulle competenze, non v’è collegamento specifico tra l’area degli obiettivi di apprendimento ed i traguardi delle competenze, utilizzati, come previsto dalla normativa, anche per la valutazione. Difatti si vede un ampio spazio dedicato alla metodologia (terza colonna) che può significare ripiegamento sulle attività da proporre, quando non sia del tutto chiaro e correlato il livello degli obiettivi di apprendimento che potremmo chiamare a medio termine e quello delle competenze che si avvicinano agli obiettivi generali. Si deve precisare che la programmazione quadrimestrale si declina in bimestrale e poi settimanalmente, il team di docenti, valuta e ridefinisce gli obiettivi specifici e le varie unità di apprendimento da proporre nella classe. I traguardi per lo sviluppo delle competenze, che nelle indicazioni rimandano all’idea di un profilo dello studente quando arriva a determinate tappe, in fase valutativa vengono strutturati su tre livelli, nel tentativo di racchiudere in questo ambito gli obiettivi minimi comuni che tutti dovrebbero raggiungere(livello base), lasciando aperta la strada alle diversità di ciascuno nel proprio progredire (livello medio e alto). E qui sembra, in fase programmatoria, di aver risposto all’idea di personalizzazione. Appare una fotografia monca e parziale del lavoro reale che si cerca di agire che però dice anche la criticità di avere chiaro in mente il processo educativo scolastico nella sua globalità. Alla scuola secondaria di primo grado, logicamente le criticità aumentano sia perché è molto difficile avere una partecipazione collegiale (Consiglio di Classe) alla programmazione delle discipline di ciascuno, ben delimitate nei contenuti e nelle conoscenze possedute dai professori, sia perché, normativamente, è legata alla sola buona volontà dei singoli docenti la possibilità di trovarsi periodicamente a confrontare il percorso educativo programmato.

La frammentazione, oserei dire, è strutturale. Un primo passo in diversi istituti è stato fatto con il confronto e la verifica della programmazione per “dipartimenti” disciplinari. Ormai la maggior parte degli istituti comprensivi ha appositi protocolli per la continuità del curricolo ed il passaggio dalla scuola dell’infanzia alla primaria e da questa alla secondaria di primo grado.

In ultima analisi poi, il POF (Piano dell’Offerta Formativa) che descrive bene le finalità e l’identità dell’istituto e racchiude i principi e le prospettive che la scuola si pone, dovrebbe incarnarsi nelle singole programmazioni di classe e svolgersi fondamentalmente nelle azioni quotidiane che la scuola agisce.

Senza nulla togliere agli sforzi dei docenti, del dirigente, delle famiglie e degli alunni che “reggono” la scuola, sempre più impoverita di risorse umane ed economiche e sempre più subissata di richieste e cambiamenti, questo quadro ci mostra una situazione di fragilità correlata ad ampie sacche di frammentazione e confusione, per cause sia endogene che esogene, che portano davvero alla metafora di Giulio Camillo che “se noi fossimo in un gran bosco, et havessimo desiderio di ben vederlo tutto, in quello stando, al desiderio nostro non potremmo soddisfare: perciò chè la vista intorno volgendo, da noi non se ne potrebbe veder, se non una piccola parte, impedendoci le piante circonvicine di veder delle lontane” : è così nella scuola si rischia che ognuno veda la sua pianta, perdendo di vista le altre e facendo della propria l’unico, o quasi, albero del bosco. Spesso il dirigente attento vede il bosco dall’alto ma è una fatica immane riuscire a comunicare a tutti che lì bisogna salire per rendersi conto della complessità e bellezza del bosco, per poi tornarci dentro ma sapendosi orientare oltre le proprie fronde, su un sentiero che si è definito. Il SOFE, che sommariamente sopra ho descritto, potrebbe essere lo strumento che, applicato realmente, comincia a definire un linguaggio condiviso pedagogico e didattico che permetta una comunicazione non più ambigua e soprattutto ridia senso al processo educativo che con tanti sforzi si cerca di agire per lo svolgere della persona dei nostri alunni.

Gli alunni con BES, se non inseriti in un discorso di simile prospettiva, rischiano di essere solo altre difficoltà sulle quali ci si concentrerà con strumenti di progettazione (PEI e PdP) che non faranno altro che aumentare la visione nel ginepraio, sguardo che addirittura nei loro confronti diventa cieco: il SOFE può realmente integrare il PEI ed “assorbire” il PdP, in una prospettiva di scuola basata sulla personalizzazione ed individualizzazione reale nella pratica didattica? È quello che cercherò di dimostrare nel paragrafo successivo.

Luigi Macchi